التفكير: ماهيته وأشكاله
لقد خلق الله الإنسان وميزه عن الكائنات الحية الأخرى بنعم عديدة، ومن هذه النعم نعمة التفكير الذي حضي باهتمام العديد من الباحثين المربين والفلاسفة عبر التاريخ، ولقد عنيت جميع المدارسة الفلسفية والفكرية والتربوية والنفسية بتمنية الفكر والتفكير لدى المتعلم كي يصبح أكثر قدرة على مواجهة الصعوبات المشكلات التي تعترض سبيله سواء في المجالات الأكاديمية أو مناحي الحياة المختلفة من جوانب اجتماعية أم اقتصادية أم تربوية أم أخلاقية أم غيرها. (العتوم، الجراح، بشاره. 2007).
ولكن هذا التفكير أصاب الكثير بالغموض من ناحية طبيعته ومفهومه، بالرغم أن جميعنا نمارس التفكير في كل وقت، والكثير منا يكابد صعوبة بالغة على نحو أو آخر في وصف التفكير بطريقة موجزة مركزة وواضحة معاً، وفي مصطلحات محددة وغير غامضة، ولا متداخلة ولا متقاطعة مع غيرها من المصطلحات. (عصر، 2005).
ولكننا سنحاول أن نجمع بعض التعاريف التي ذكرها المربين لكي نصل إلى التعريف المختار من خلال بناء فكرة التفكير من خلال ما وصل إليه من قبلنا، ولعل ما نصل ونراه تعريفاً مختاراً فإن غيرنا يراه غير مناسب لتفاوت درجات التفكير.
التفكير لغة:
أورد (ابن منظور) الفكر فقال هو: إعمال الخاطر في الشيء، والفتح فيه أفضل من الكسر، وذكر المقري: الفِكر: بالكسر تردد القلب بالنظر والتدبر لطلب المعاني، وقال: لي في الأمر (فِكرٌ) أي نظرٌ ورؤية.
ويقال (الفِكر): ترتيب أمورٍ في الذهن يتوصل بها إلى مطلوب يكون علماً أو ظناً.
التفكير في الاصطلاح:
ذكر عبيد وعفانة (2003) مجموعة من التعريفات التي ذكرها الباحثين للتفكير، نورد بعضها لعلنا نجمع بعض الأفكار لنصل إلى التعريف المطلوب.
. التفكير هو إعادة تنظيم ما نعرفه من أنماط جديدة وخلق علاقات لم تكن موجودة من قبل.
. وقيل التفكير هو: العلمية التي ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تشمل هذه العملية على إدراك علاقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف المراد حله مثل إدراك العلاقات بين المقدمات والنتائج، وإدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، بين العام والخاص، بين شيء معلوم وآخر غير معلوم.
. التفكير هو: نشاط ديناميكي هادف.
. التفكير هو: معالجة ذهنية للصيغ والمضامين.
. ويرى ديبونو (Debono,1985) المذكور في (العتوم وزملاؤه، 2007): يرى أن التفكير هو العملية التي يمارس الذكاء من خلالها نشاطه على الخبرة، أي أنه يتضمن القدرة على استخدام الذكاء والموروث، وإخراجه إلى أرض الواقع، مثلما يشير إلى اكتشاف متبصر أو متأن للخبرة من أجل الوصول إلى الهدف.
ويرى قطامي (2001) المذكور في (العتوم وزملاؤه، 2007) أن التفكير عملية ذهنية يتطور فيها المتعلم من خلال عمليات التفاعل الذهني بين الفرد وما يكتسبه من خبرات، بهدف تطور الأبنية المعرفية والوصول إلى إفتراضيات وتوقعات جديدة.
. وعرف باير (Beyer, 2001). المذكور في (سعادة، 2006) أنه: عبارة عن عملية عقيلة يستطيع المتعلم عن طريقها عمل شي ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها.
أنواع التفكير:
أولاً: التفكير البصري: المذكورة في عبيد وعفانة (2003):
نحن نرى وندرك، نرى بديع صنع الله في هذا الكون وقد حثنا الله على النظر والتدبر فيما حولنا، والكثير من الآيات في القرآن الكريم تدعو إلى النظر حيث قال الله تعالى: (أولم ينظروا في ملكوت السموات والأرض وما خلق الله من شيء) الأعراف: 185. وهذا النظر المصحوب بالتدبر والتفكر هو الذي تتولد من خلاله المعارف والمعلومات، والاكتشافات ومعرفة القوانين.
مكونات التفكير البصري:
تعتبر التفكير البصري من النشاطات والمهارات والعقلية التي تساعد المتعلم في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإدراكها وحفظها، ثم التعبير عنها وعن أفكاره الخاصة بصرياً ولفظياً، ولهذا فإن التفكير البصري يخبر بشكل تام عندما تندمج الرؤية والتخيل والرسم في تفاعل نشط، ولتوضيح العالقة بينها نأخذ مطابقة كل صنفين على حدة.
أ- عندما تتطابق الرؤية مع الرسم، فإنها تساعد على تيسير وتسهيل عملية الرسم بينما الرسم يؤدي دوراً في تقوية عملية الرؤية وتنشيطها.
ب- عندما يتطابق الرسم مع التخيل، فإن الرسم يثير التخيل ويعبر عنه، أما التخيل فيوفر قوة دافعة للرسم ومادة له.
ت- عندما يتطابق التخيل مع الرؤية، فإن التخيل يوجه الرؤية وينقيها، بينما توفر الرؤية المادة الأولية للتخيل.
عمليات التفكير البصري:
يعتمد التفكير البصري على عمليتين هما:
1- الإبصار vision: باستخدام حاسة البصر لتعريف وتحديد مكان الأشياء وفهمها وتوجيه الفرد لما حوله في العالم المحيط.
2- التخيل Imagery: وهي عملية تكوين الصور الجديدة عن طريق تدوير وإعادة استخدام الخبرات الماضية والتخيلات العقلية، وذلك في غياب المثيرات البصرية وحفظها في عين العقل، فالإبصار والتخيل هما أساس العمليات المعرفية باستخدام مهارات خاصة في المخ تعتمد على ذاكرتنا للخبرة السابقة.
التفكير البصري والمنهاج:
يرى الكثير من العلماء أن استخدام المدخل البصري في التعليم الصفي يعد أمراً مهماً، وذلك على اعتبار أن المدخل البصري إستراتيجية مؤثرة في فهم المضامين العلمية، إذ أن عرض النماذج والأشكال والرسومات بصورة مكثفة ضمن المقررات الدراسية تيسر على المتعلمين الفهم، بالتالي يحسن أدائهم وإنجازاتهم في تلك المقررات.
ثانياً: التفكير الناقد:
يعد التفكير الناقد من أكثر أشكال التفكير تعقيداً نظراً لارتباطه بسلوكيات عديدة كالمنطق وحل المشكلات وارتباطه الوثيق بالتفكير المجرد والتفكير التأملي من حيث تشابه العديد من الخصائص، كما أن علماء النفس والتربية يظهرون اهتماما واضحاً في مثل هذا النوع من التفكير نظراً لما له من انعكاسات في عملية التعلم والقدرة على حل المشكلات حيث بدأ هذا الاهتمام بهذا النوع من التفكير في السنوات الأخيرة واضحاً في مجالات التعليم المختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة حتى مرحلة التعليم الجامعي. (العتوم وزملاؤه، 2007).
مفهوم التفكير الناقد:
يعرف التفكير الناقد على أنه تقويم لدقة العبارات أو المعلومات أو المعرفة بوجه عام، كما يعرفه بعض العلماء المختصين بالتفكير على أنه التفكير المنطقي والتفكير التأملي الذي يركز على اتخاذ القرارات حول ما ينبغي علينا الاعتقاد به وعمله. والتفكير الناقد من جهة أخرى يسعى إلى تبين دقة المعلومات وصدقها من أجل الوصول إلى الاستنتاجات الصحيحة.وعليه فأن التفكير الناقد يتسم بالموضوعية في وصف الأشياء والأفكار والأحداث. (نشوان، 2005).
خصائص التفكير الناقد:
فقد حدد باير (Beyer,1995) المذكور في سعادة (2006) خصائص التفكير الناقد وتمثلت في الآتي:
1- توفير القابليات أو العادات العقلية المهمة: مثل التشكك والعقل المتفتح وتقدير الدليل والاهتمام بكل من الدقة الوضوح النظر إلى مختلف وجهات النظر، وتغيير المواقف في ضوء الأسباب والمبررات الجديدة.
2- توفير المعايير أو المحكات المناسبة: فمن أجل التفكير بطريقة ناقدة سليمة، فإنه لابد من تطبيق المعايير والمحكات الملائمة، على الرغم من أن كل مادة دراسية تحتاج لمعايير خاصة بها، ويوجد هناك معايير تطبق على جميع المواد.
3- توفير نوع من المجادلة: والتي تتمثل في عبارة أو مقترح مدعوم بدليل، وهنا في التفكير الناقد يتضمن تحديد المجادلات والعمل على تقييمها وتطويرها.
4- الاهتمام بالاستنباط والاستنتاج: حيث من الضروري توفر المقدرة على استنباط واستنتاج الأحكام والقواعد النهائية من واحدة وأكثر من المسلمات، ومن أجل الوصول إلى ذلك، فإن الأمر يتطلب فحص العلاقات المنطقية بين البيانات والمعلومات المتوفرة.
5- الاهتمام بوجهات النظر الأخرى: فالمفكر الناقد ينظر إلى الظاهرة أو القضية أو المشكلة من زوايا مختلفة، واضعاً في الحسبان أنه إذا كانت لديه وجهة نظر في هذه القضية أو هذا الموضوع فإن للآخرين وجهات نظر أخرى يجب الاستماع إليها بل والاستفادة منها من أجل الوصول في نهارية الأمر القرار الأكثر دقة وصواباً.
6- توفر إجراءات لتطبيق المعايير أو المحكات: يتم في التفكير الناقد العديد من الإجراءات التي تساعد على تطبيق المعايير أو المحكات التي يتمثل أهمها في طرح الأسئلة، والتوصل إلى أحكام، وتحديد الافتراضات.
معايير التفكير الناقد، المذكورة في العتوم وزملاؤه. (2007):
يتفق الباحثون على عدد من المعايير والمواصفات الواجب توفرها في التفكير الناقد وهي:
1- الوضوح: يجب أن تتميز مهارات التفكير الناقد بدرجة عالية من الوضوح وقابلية الفهم الدقيق من الآخرين من خلال التفصيل والتوضيح وطرح الأمثلة.
2- الصحة: يجب أن تتميز العبارات التي يستخدمها الفرد على درجة عالية من الصحة والموثوقية من خلال الأدلة والبراهين والأرقام المدعمة.
3- الدقة: ويقصد بذلك إعطاء موضوع التفكير حقه من المعالجة والجهد والتعبير عنه بدرجة عالية من الدقة والتحديد والتفصيل.
4- الربط: أن تتميز عناصر المشكلة أو الموقف بدرجة عالية من وضوح الترابط بين العناصر أو بين المعطيات والمشكلة.
5- العمق: يجب أن تتميز معالجة المشكلة أو الظاهرة بدرجة عالية من العمق في التفكير والتفسير والتنبؤ لنخرج الظاهرة من المستوى السطحي من المعالجة.
6- الاتساع: يجب أن تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموقف بشكل شمولي وواسع والإطلاع على وجهات نظر الآخرين وطرقهم في التعامل مع المشكلة.
7- المنطق: يجب أن يكون التفكير الناقد منطقياً من خلال تنظيم الأفكار وترابطها بطريقة تؤدي إلى معاني واضحة ومحددة.
8- الدلالة والأهمية: وذلك من خلال التعرف على أهمية المشكلة أو الموقف مقارنة بالمشكلات المواقف الأخرى التي تعرض الفرد.
التفكير الناقد والمنهاج:
أصبحت الاتجاهات التربية والمناهج الحديثة في كثير من الدول تعطي اهتماماً أكبر للتفكير الناقد وتضعه كهدف من الأهداف التي يجب أن تنتهي إليه عملية التعليم والتعلم، وقد طورت برامج تربوية تهدف إلى تدريب الطلبة على التفكير الناقد بشكل خاص من خلال تدريس المواد الدراسية المنهجية. كما اقترحت أساليب وإجراءات يمكن للمعلم أن يتبعها في تدريس التفكير الناقد، إذ أن قدرات التفكير الناقد لا يمكن لأن تنمو دون مساعدة خلال مسيرة المادة الدراسية، كما أنها لن تنشأ من مجرد استماع الطلاب إلى معلميهم، أو قراءاتهم للنصوص، أو أخذ الامتحانات، وعلى المعلمين أن يعرفوا تماماً ماذا يعني التفكير الناقد في إطار تخصصاتهم المعرفية المختلفة، كما أن عليهم إتاحة الفرصة لطلابهم لممارسة مهارات واتجاهات التفكير الناقد. (عبيد، عفانة. 2003).
ثالثاً: التفكير الإبداعي:
يعتقد المربي ميكر (meeker) المذكور في سعادة (2006) أن الإبداع عبارة عن إنتاج فكري تباعدي وهو القدرة العام لإيجاد حلول أصيلة غير شائعة أو استعمال جديد لأمور غير مفهومة سابقاً.
مستويات التفكير الإبداعي، المذكورة في عبيد وعفانة (2003):
1- المستوى التعبيري: وجوهره هو التعبير المستقل عن المهارات والأصالة ونوعية الإنتاج التي تكون في هذا المستوى غير مهمة: وما يميز المبدعين في هذا المستوى هما صفتان التلقائية والحرية مثل رسوم الأطفال التلقائية.
2- المستوى الإنتاجي: ينتقل الأفراد من المستوى التعبيري للإبداع إلى المستوى الإنتاجي عندما تنمى مهاراتهم بحيث يصلون لإنتاج الأعمال الكاملة، والإنتاج يكون إبداعاً عندما يصل الفرد إلى مستوى معين من الإنجاز، ويقصد بالمستوى الإنتاجي: إنتاج منتجات فنية وعملية تتميز بمحاولة ضبط الميل على اللعب الحر، ومحاولة وضع أساليب تؤدي إلى الوصول إلى منتجات كاملة.
3- المستوى الإختراعي: يتطلب هذا المستوى المرونة في علاقات جديدة غير مألوفة بين أجزاء منفصلة موجودة من قبل.
4- المستوى الاستحداثي: ويتطلب هذا المستوى قدرة قوية على التصور التجريدي، الذي يوجد عندما تكون المبادئ الأساسية مفهومة فهماً كافياً، فيما يتيسر للمبدع تحسينها تعديلها، وهذا المستوى يعني التطور والتحسين الذي يتضمن استخدام المهارات الفردية والتصويرية.
5- المستوى البزوغي: وهو أعلى مستويات الإبداع، ويتضمن تصور مبدأ جديد تماماً في أكثر المستويات وأعلاها تجريداً، كما يعني ظهور مبدأ جديد أو مسلمة جديدة.
مهارات التفكير الإبداعي، المذكورة في العتوم وزملاؤه (2007):
1- الطلاقة اللفظية: وهي القدرة على سرعة إنتاج أكبر عدد من الكلمات التي تستوفي شروط معينة، كأن تبدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف معين وغير ذلك من الشروط.
2- الطلاقة الفكرية: وهي القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار في موقف معين بحيث تستوفي شروطاً معينة.
3- المرونة التلقائية: وعي القدرة على سرعة إنتاج أفكار تنتمي إلى أنواع مختلفة من الأفكار التي ترتبط بموقف معين.
4- الأصالة: وهي القدرة على سرعة إنتاج أفكار تستوفي شروطاً معينة في موقف معين، كأن تكون أفكار نادرة من الوجهة الإحصائية أو أفكار ذات ارتباطات غير مباشرة عم الموقف المثير أو أفكار تتصف بالمهارة.
5- الحساسية بالمشكلات: وهي القدرة على التعرف على مواطن الضعف والنقص أو الثغرات في موقف محير.
التفكير الإبداعي والمنهاج:
عند الحديث عن التفكير الإبداعي والمنهاج فإن ذلك يعتمد على مسلمة هامة وهي أن التفكير الإبداعي وهو أن التفكير الإبداعي كغيره من القدرات الإنسانية قابل للتنمية، وإذنا كنا نفترض أن المدرسة في جوهرها، اكتشاف المبدع وتنمية مهاراته، فإن هذا الافتراض يبدو لنا في ظروف كثيرة مبالغة في حسن النية، فمع الممارسات التربوية في جميع مستوياتها نلاحظ التركيز على بعض جوانب المحتوى دون سواها، كما نلاحظ الاهتمام بالجوانب الأكاديمية ضيقة النطاق، وقد أدى ذلك بالفعل في أحيان كثيرة إلى حجب المواهب الإبداعية وتعويق التعبير عنها.
وهناك عدة متطلبات للتدريب وتنمية التفكير الإبداعي وهي كالتالي:
1- أن يكون الفرد قادراً على استقبال المثيرات الجديدة، وأن يستوعبها في بنيته العقلية بصورة تعطي معاني جديدة.
2- أن يكون لدى الفرد معايير معينة تتعلق بالموقف المراد أن يحسن فيه أو يطور فيه وذلك لتصبح تلك المعايير محكات داخلية يسر في ضوءها إبداعه ويستطيع من خلالها تقويم نتائج علمه بالتالي الحكم على مصداقيته.
3- أن يكون الفرد قادراً على التعامل الحر والتلقائي مع الأشياء بحيث يستطع أن يكتشف الجديد أثناء إعادة التشكيل أو التنظيم أو التكوين لتلك الأشياء وخاصة عندما يتعرض المتعلم إلى مواقف صفية تتضمن بعض المفاهيم أو الأفكار البنائية. (عبيد، عفانة 2003).
رابعاً: التفكير الاستدلالي:
يعرف التفكير الاستدلالي بأنه: بأنه إحدى عمليات التفكير التي تنطوي على التخريج واستخلاص النتائج وتشمل حل المشكلات بواسطة المبادئ العامة وتطبيقها على القضايا والواقع. وعرف كذلك على أنه: تفكير منطقي قياسي يقوم على الانتقال من القضايا الكلية إلى القضايا الجزئية. (عصر، 2005).
أنماط التفكير الاستدلالي: يتضمن التفكير الاستدلالي الأنماط التالية:
1- التفكير الاستنباطي: ويقصد به الأداء المعرفي للعقل الذي يستخلص بواسطته الفرد حالات خاصة من حالات عامة مسلم بها، فالمستنبط لا يبحث فحسب ولكنه يسعى للوصول إلى حقائق مجهولة حتى يجدها.
2- التفكير الاستقرائي: وهو الأداء المعرفي العقلي الذي ينتقل التفكير فيه من أحكام جزئية أو حالات فردية خاصة على قاعدة عامة تصدق على جميع الحالات المماثلة أو المشابهة، قود يكون الاستقراء تام أو ناقص، ويكون تاماً إذا تم الوصول إلى القاعدة الكلية مع استعراض جميع الحالات الفردية التي يمكن أن تصدق عليها قاعدة واحدة، والناقص: يكون عند دراسة بعض الحالات أو الأفراد أو الأحكام الجزئية ونصل بها إلى قاعدة عامة نعممها على الحالات المماثلة.
3- التفكير الاستنتاجي: وهو الأداء المعرفي الذي ينتقل فيه التفكير من المعلوم إلى المجهول، فيتوصل على نتائج ليست داخله في المقدمات ولكنها حقائق جديدة مرتبطة بالحقائق الأولية من مسلمات ونظريات وبديهيات.
التفكير الاستدلالي والمنهاج:
تؤثر الخبرات التي يتعرض لها التلميذ في المدرسة على التفكير الاستدلالي، فقد تؤكد طريقة التعليم أهمية التلقين والحفظ للتراث القديم ولا تعني بتنمية الأصالة، ويمكن تحقيق نظام تعليمي على التفكير الاستدلالي وينشط القدرات الاستدلالية في أكثر من اتجاه وأكثر من طريقة منها:
1- تدريس الاستدلال بأنواعه كموضوع مستقل في برامج رسمية دراسية خاصة في المراحل الدراسية العليا وهذا من شأنه أن يؤدي إلى تدريب الأصالة في الشخصية وتنميتها.
2- تعديل المنهاج الدراسية وصياغتها صياغة جديدة تساعد على تنمية الأسلوب الاستدلالي.
3- توفير مناخ اجتماعي تعلمي يشجع على إثارة القدرات الاستدلالية إما بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، وذلك بغرس سمات من الشخصية أو خبرات تربوية ترتبط ارتباطاً واضحاً بالاستدلال. (عبيد، عفانة. 2003).
أساليب تعليم مهارات التفكير
أولاً: العصف الذهني:
مفهومه:
عرفه طفاش (2004) بأنه: عملية تفكيرية تهدف إلى تبادل الآراء وتلاقح الأفكار لتوليد آراء وأفكار جديد في جو من الحرية التامة بقصد إيجاد حلول لقضية مطروحة على بساط البحث.
وعرفه غباين (2008) بأنه: استخدام الدماغ أو العقل في التصدي النشط للمشكلة وتوليد قائمة من الأفكار التي يمكن أن تؤدي على حل المشكلة مدار البحث.
مبادئ وقواعد العصف الذهني، المذكورة في غباين (2008):
حتى يتحقق من استخدام هذا الأسلوب يحسن الالتزام بمبدأين أساسين وأربع قواعد مهمة.
المبدأ الأول: تأجيل إصدار أي حكم على الأفكار المطروحة أثناء المرحلة الأولى من عملية العصف الذهني.
المبدأ الثاني: الكمية تولد النوعية بمعنى أن أفكاراً كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو غير عادية في مرحلة لاحقة من عملية العصف الذهني.
أما القواعد الأربعة:
1- لا يجوز انتقاد الأفكار التي يشارك فيها أعضاء الفريق أو طلبة الصف مهما كانت هذت الأفكار سطحية وتافهة.
2- تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار دون الالتفات لنوعيتها أو الترحيب بالأفكار الغريبة.
3- التركيز على الكم، إذ أن العدد الكبير من الأفكار ربما شمل الفكر الأصيلة.
4- الأفكار المطروحة ملك للجميع ويستطيع أي عضو أن يدمج بين فكرتين.
أهمية العصف الذهني، المذكورة في طافش (2004):
يوظف العصف الذهني في حل المشكلات، وهو يساعد على تنمية التفكير الإبداعي للأسباب التالية:
1- للتفاكر جاذبية بديهية، لأن تأجيل النقد يساعد على خلق مناخ بنمو فيه الإبداع نظراً لعدم مقاطعة المتحدث، وإعطائه الحرية الكاملة للتعبير عن أفكاره مهما كان نوعها ومستواها.
2- العصف الذهني عملية بسيطة لعدم وجود نقد أو قيود على إنتاج الأفكار.
3- العصف الذهني عملية مسلية لاحتواء بعض الأفكار المطروحة على أفكار غريبة.
4- العصف الذهني عملية علاجية، حيث يدلي كل متحدث برأيه دون مقاطعة من أحد.
5- العصف الذهني عملية تدريبية لأنها تساعد في استثارة الخيال والتدريب على مهارات التفكير الإبداعي.
مراحل العصف الذهني:
اقترح روشكا Roshka (1989) الموجود في نبهان (2008) إجراء عملية العصف الذهني على ثلاث مراحل:
المرحلة الأولى: وفيها يتم توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية تمهيداُ لعرضها على المشاركين في الجلسة، والذي يفضل أن يتراوح عددهم من 10-12 فرداً، ثلاثة منهم على علاقة مباشرة بالمشكلة المطروحة يكون الآخرين بعيدين عنها، ويختار المشاركون رئيساً للجلسة يعمل على إيجاد مناخ صحي لإدارة الحوار وإثارة الأفكار، كما يكون هناك أمين سر لتسجيل الأفكار التي تطرح.
المرحلة الثانية: يقوم رئيس اللجنة بتذكير المشاركين بقواعد العصف الذهني للالتزام بها، وتقبل الأفكار مهما كان نوعها، ثم تقوم اللجنة بدمج الأفكار القابلة للتنفيذ.
المرحلة الثالثة: وفيها يختار أفضل الأفكار التي تم تطويرها.
خطوات العصف الذهني، المذكورة في طافش ونبهان (2004، 2008):
يمكن تحديد خطوات العصف الذهني بما يأتي:
1- تحديد المشكلة التي ستكون موضوع الحوار في الجلسة.
2- توضيح المشكلة وإعادة صياغتها.
3- التهيئة للعمل حيث يقوم رئيس اللجنة بتذكير المشاركين بقواعد عملية العصف الذهني التي ذكرناها.
4- الاستماع لأفكار المتحدثين.
5- تصنيف الأفكار المطروحة.
6- تلخيص الأفكار القابلة للتطبيق وعرضها على المشاركين.
7- تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن الأخذ به وذلك لمعرفة الأفكار الجديدة والجيدة في نفس الوقت.
ثانياً: الاكتشاف:
مفهومه:
عرف طافش (2004) التعلم بالاكتشاف بأنه: عملية تفكيرية تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المعروضة عليه أو المختزنة لديه بحثاً عن علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.
وعرف برونر Bruner الموجود في الحيلة (2002) الاكتشاف بأنه: عملية تفكير يتجاوز فيها المتعلم المسألة المعروضة أمامه لينطلق منها إلى أبعاد ودلالات جديدة.
وكذلك عرفه ديفس Davis الموجود في طافش (2004) أنه: عملية تفكير يوظف فيها المتعلم معلوماته المخزونة لمناقشة مسألة جديدة بهدف اكتشاف علاقة جديدة.
أساليب التدريب على الاكتشاف، المذكورة في طافش (2004):
يستطيع المعلم توظيف هذا النمط من التعلم بطرائق عديدة أهمها:
1- الاكتشاف الموجه: وهذه الطريقة تلائم أطفال المرحلة التأسيسية حيث يقوم المعلم بتوجيه الأطفال لاكتشاف مفاهيم أو حقائق علمية من خلال خبرات عملية مباشرة بعد أن يوضح لهم خطوات العمل التي ينبغي عليهم إتباعها والهدف من كل خطوة.
2- الاكتشاف شبه الموجه: وهو أسلوب يناسب المتعلمين الذين لديهم خبرات سابقة، حيث يكتفي المعلم بإعطاء تلاميذه توجيهات عامة يترك لهم حرية اختيار النشاط الذي يرونه ملائماً لتحقيق الغرض الذي يسعون لتحقيقه.
3- الاكتشاف الحر: وهذه الطريقة يستخدمها المتعلمون بعد أن يكونوا قد أتقنوا توظيف الطريقتين السابقتين، وفيها يتاح فرصة التعامل مع المشكلة بطريقة منهجية علمية قائمة على اختيار الفروض واختبارها وتصميم التجارب التي يتطلبها العمل.
خطوات الاكتشاف، المذكورة في جمل (2005):
تتم عملية الاكتشاف على خطوات هي:
1- عرض المسألة أو المشكلة المراد دراستها لإيجاد حل لها، ويكون عرضها على شكل سؤال يثير ذهن الطلبة ويحثهم على البحث عن التفسير لهذه الأسئلة، بعد ذلك يحاول أن يقدم معلومات تتعارض مع ما رسخ في ذهنهم من أفكار ويتطلب منهم المقارنة بينها للتوصل إلى الحقيقة.
2- جمع المعلومات حول القضية، ويتم الحوار الهادئ والتواصل متعدد الاتجاهات، أو بالرجوع إلى المكتبة أو إلى الشبكة العالمية للمعلومات.
3- حث الطلبة على تكوين فرضيات تنجح في تفسير الموقف المثير (أو تجيب عن السؤال أو الأسئلة).
4- التحقق من صحة المعلومات التي جمعت ومناقشتها.
5- التحقق من صحة الفرضيات واختباراها ومناقشتها.
6- بلورة النتيجة واعتمادها لاتخاذ القرار، وتسجيل الحل الذي تم التوصل إليه من قبل المتعلم نفسه.
دور المعلم في عملية الاكتشاف:
يختلف دور المعلم الموظف لأسلوب الاكتشاف عن دور المعلم التقليدي الذي يقتصر على الشرح والتلقين، ويمكن إيجاز دور المعلم فيما يلي:
1- توفير مناخ صحي وهادئ ومريح.
2- منح المتعلمين الحرية التامة للتعبير عن أفكارهم بكل حرية وبلا قيود.
3- التأكد من معرفة المتعلمين لمتطلبات السابقة.
4- طرح موضوع الدرس على شكل سؤال يبحث عن جواب أو مشكلة تبحث عن حل.
5- تحليل المشكلة وعرضها على هيئة تساؤلات غريبة.
6- تجهيز الوسائل المعينة التي يتطلبها تنفيذ الموقف الصفي.
7- تحديد الأنشطة أو التجارب التي يتطلبها الموقف.
8- وضع استراتيجيات لمواجهة الاختلافات في وجهات النظر.
9- تقديم النصح والتوجيه في الموقف المناسب، والمساعدة لمن يطلبها.
10- تقويم النتائج توظيفها في المواقف جديدة مماثلة.
وهكذا فإن التعلم بأسلوب الاكتشاف يتمتع بقدر كبير من الاستقلالية والاعتماد على الذات، ويصبح قادراً على توظيف المهارات التي حصل عليها في خطوات تالية تقود إلى الإبداع.
ثالثاً: الخرائط المفاهيمية:
اقترح وانف (Hanf, 1971). ما يسمى بخريطة المعلومات كوسيلة لتنظيم المحتوى التعليمي وتعليمه، هذه الخريطة عبارة عن شكل يتضمن الأفكار الرئيسة للمادة التعليمية، والأفكار الثانوية التي تدعم تعلم الأفكار الرئيسة. (أبو رياش، شريف، الصافي. 2009).
وعرف زيتون (1999). المذكور في حميدان (2009). خريطة المفهوم هي "رسوم تخطيطية ثنائية الأبعاد، توضح العلاقات المتسلسلة بين مفاهيم فرع من فروع المعرفة، والمستمدة من البناء المفاهيمي لهذه الفروع من المعرفة"
وعرف قطامي والروسان، (2005). الموجود في أبو رياش وزملاؤه، (2009). طريقة تهدف إلى مساعدة المتعلم على توليد المعاني في مواد التعلم وهو أسلوب يتم فيه تنظيم البنية المعرفية في المعلومة التي تتنامى لدى المتعلم بتأثير من خبرته ومرحلته النمائية.
الإستراتيجية التعليمية لخرائط المفاهيم، المذكورة في أبو رياش وزملاؤه. (2009):
1- اقرأ الدرس التعليمي جيداً وبتفهم وإنعام.
2- حدد الأفكار الرئيسة التي يشتمل عليها والأفكار الثانوية.
3- حدد العلاقات التي تربط هذه الأفكار بعضها ببعض.
4- ارسم شكلاً (خريطة) تصور هذه الأفكار الرئيسة والثانوية، ثم خطوطاً تربط بينها لتوضيح العلاقة التي تربطها ببعضها.
5- اعرض هذا الشكل على الطلاب في بداية عملية التعلم أو نهايتها.
مثال: فصول السنة.
الأفكار الرئيسة: فصل الخريف، فصل الشتاء، فصل الربيع، فصل الصيف.
الأفكار الثانوية:
- تساقط أوراق الشجر في فصل الخريف.
- تهطل الأمطار في فصل الشتاء.
- تورق الأشجار وتتفتح الزهور في فصل الربيع.
- تنضج الثمار في فصل الصيف.
العلاقات التي تربط الأفكار الرئيسة والثانوية:
- الفصول الأربعة متتالية. - درجات الحرارة مختلفة في كل فصل.
دور المعلم والمتعلم في الخرائط المفاهيمية:
يمكن لنا تبين دور المعلم والمتعلم في الخرائط المفاهيمية من خلال الجدول التالي:
الخريطة تنظيم للبنى المعرفية
دور المعلم
دور المتعلم
- يقدم خبرات.
- يعرض مواقف.
- يهيئ فرصاً للوصول إلى استنتاجات.
- يبني جدول للاسترجاع.
- يتفاعل مع الخبرات المواقف.
- ينظم الموقف لكي يسهل عليه استيعابه.
- يشارك جداول استرجاع للوصول إلى استنتاجات معرفية ذكية.
المصادر والمراجع:
- أبورياش، حسين؛ شريف، سليم؛ الصافي، عبد الحكيم. (2009). أصول استراتيجيات التعلم والتعليم. الأردن، دار الثقافة للنشر والتوزيع.
- جمل، محمد. (2005). تنمية مهارات التفكير الإبداعي. الإمارات، العين، دار الكتاب الجامعي.
- سعادة، جودت. (2006). تدريس مهارات التفكير. الأردن، دار الشروق للنشر والتوزيع.
- طافش، محمود. (2004). تعليم التفكير مفهومه وأساليبه ومهاراته. عمان، الأردن، دار جهينة للنشر والتوزيع.
- عبد الحميد، جابر. (2008). أطر التفكير ونظرياته. الأردن.
- عبيد، وليم؛ عفانة غزو. (2003). التفكير والمنهاج الدراسي. بيروت، لبنان، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.
- العتوم، عدنان؛ الجراح، عبد الناصر؛ بشارة، موفق. (2006) تنمية مهارات التفكير نماذج نظرية وتطبيقات عملية. الأردن، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
- عصر، حسني. (2005). التفكير مهاراته واستراتجيات تدريبية. الإسكندرية، مركز الإسكندرية للكتاب.
- غباين، عمر. (2008). استراتيجيات حديثة في تعليم وتعلم التفكير، الاستقصاء والعصف الذهني. عمان، الأردن، درا إثراء للنشر والتوزيع.
- نبهان، يحي. (2008). العصف الذهني وحل المشكلات. عمان، الأردن، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.
لقد خلق الله الإنسان وميزه عن الكائنات الحية الأخرى بنعم عديدة، ومن هذه النعم نعمة التفكير الذي حضي باهتمام العديد من الباحثين المربين والفلاسفة عبر التاريخ، ولقد عنيت جميع المدارسة الفلسفية والفكرية والتربوية والنفسية بتمنية الفكر والتفكير لدى المتعلم كي يصبح أكثر قدرة على مواجهة الصعوبات المشكلات التي تعترض سبيله سواء في المجالات الأكاديمية أو مناحي الحياة المختلفة من جوانب اجتماعية أم اقتصادية أم تربوية أم أخلاقية أم غيرها. (العتوم، الجراح، بشاره. 2007).
ولكن هذا التفكير أصاب الكثير بالغموض من ناحية طبيعته ومفهومه، بالرغم أن جميعنا نمارس التفكير في كل وقت، والكثير منا يكابد صعوبة بالغة على نحو أو آخر في وصف التفكير بطريقة موجزة مركزة وواضحة معاً، وفي مصطلحات محددة وغير غامضة، ولا متداخلة ولا متقاطعة مع غيرها من المصطلحات. (عصر، 2005).
ولكننا سنحاول أن نجمع بعض التعاريف التي ذكرها المربين لكي نصل إلى التعريف المختار من خلال بناء فكرة التفكير من خلال ما وصل إليه من قبلنا، ولعل ما نصل ونراه تعريفاً مختاراً فإن غيرنا يراه غير مناسب لتفاوت درجات التفكير.
التفكير لغة:
أورد (ابن منظور) الفكر فقال هو: إعمال الخاطر في الشيء، والفتح فيه أفضل من الكسر، وذكر المقري: الفِكر: بالكسر تردد القلب بالنظر والتدبر لطلب المعاني، وقال: لي في الأمر (فِكرٌ) أي نظرٌ ورؤية.
ويقال (الفِكر): ترتيب أمورٍ في الذهن يتوصل بها إلى مطلوب يكون علماً أو ظناً.
التفكير في الاصطلاح:
ذكر عبيد وعفانة (2003) مجموعة من التعريفات التي ذكرها الباحثين للتفكير، نورد بعضها لعلنا نجمع بعض الأفكار لنصل إلى التعريف المطلوب.
. التفكير هو إعادة تنظيم ما نعرفه من أنماط جديدة وخلق علاقات لم تكن موجودة من قبل.
. وقيل التفكير هو: العلمية التي ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تشمل هذه العملية على إدراك علاقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف المراد حله مثل إدراك العلاقات بين المقدمات والنتائج، وإدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، بين العام والخاص، بين شيء معلوم وآخر غير معلوم.
. التفكير هو: نشاط ديناميكي هادف.
. التفكير هو: معالجة ذهنية للصيغ والمضامين.
. ويرى ديبونو (Debono,1985) المذكور في (العتوم وزملاؤه، 2007): يرى أن التفكير هو العملية التي يمارس الذكاء من خلالها نشاطه على الخبرة، أي أنه يتضمن القدرة على استخدام الذكاء والموروث، وإخراجه إلى أرض الواقع، مثلما يشير إلى اكتشاف متبصر أو متأن للخبرة من أجل الوصول إلى الهدف.
ويرى قطامي (2001) المذكور في (العتوم وزملاؤه، 2007) أن التفكير عملية ذهنية يتطور فيها المتعلم من خلال عمليات التفاعل الذهني بين الفرد وما يكتسبه من خبرات، بهدف تطور الأبنية المعرفية والوصول إلى إفتراضيات وتوقعات جديدة.
. وعرف باير (Beyer, 2001). المذكور في (سعادة، 2006) أنه: عبارة عن عملية عقيلة يستطيع المتعلم عن طريقها عمل شي ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها.
أنواع التفكير:
أولاً: التفكير البصري: المذكورة في عبيد وعفانة (2003):
نحن نرى وندرك، نرى بديع صنع الله في هذا الكون وقد حثنا الله على النظر والتدبر فيما حولنا، والكثير من الآيات في القرآن الكريم تدعو إلى النظر حيث قال الله تعالى: (أولم ينظروا في ملكوت السموات والأرض وما خلق الله من شيء) الأعراف: 185. وهذا النظر المصحوب بالتدبر والتفكر هو الذي تتولد من خلاله المعارف والمعلومات، والاكتشافات ومعرفة القوانين.
مكونات التفكير البصري:
تعتبر التفكير البصري من النشاطات والمهارات والعقلية التي تساعد المتعلم في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإدراكها وحفظها، ثم التعبير عنها وعن أفكاره الخاصة بصرياً ولفظياً، ولهذا فإن التفكير البصري يخبر بشكل تام عندما تندمج الرؤية والتخيل والرسم في تفاعل نشط، ولتوضيح العالقة بينها نأخذ مطابقة كل صنفين على حدة.
أ- عندما تتطابق الرؤية مع الرسم، فإنها تساعد على تيسير وتسهيل عملية الرسم بينما الرسم يؤدي دوراً في تقوية عملية الرؤية وتنشيطها.
ب- عندما يتطابق الرسم مع التخيل، فإن الرسم يثير التخيل ويعبر عنه، أما التخيل فيوفر قوة دافعة للرسم ومادة له.
ت- عندما يتطابق التخيل مع الرؤية، فإن التخيل يوجه الرؤية وينقيها، بينما توفر الرؤية المادة الأولية للتخيل.
عمليات التفكير البصري:
يعتمد التفكير البصري على عمليتين هما:
1- الإبصار vision: باستخدام حاسة البصر لتعريف وتحديد مكان الأشياء وفهمها وتوجيه الفرد لما حوله في العالم المحيط.
2- التخيل Imagery: وهي عملية تكوين الصور الجديدة عن طريق تدوير وإعادة استخدام الخبرات الماضية والتخيلات العقلية، وذلك في غياب المثيرات البصرية وحفظها في عين العقل، فالإبصار والتخيل هما أساس العمليات المعرفية باستخدام مهارات خاصة في المخ تعتمد على ذاكرتنا للخبرة السابقة.
التفكير البصري والمنهاج:
يرى الكثير من العلماء أن استخدام المدخل البصري في التعليم الصفي يعد أمراً مهماً، وذلك على اعتبار أن المدخل البصري إستراتيجية مؤثرة في فهم المضامين العلمية، إذ أن عرض النماذج والأشكال والرسومات بصورة مكثفة ضمن المقررات الدراسية تيسر على المتعلمين الفهم، بالتالي يحسن أدائهم وإنجازاتهم في تلك المقررات.
ثانياً: التفكير الناقد:
يعد التفكير الناقد من أكثر أشكال التفكير تعقيداً نظراً لارتباطه بسلوكيات عديدة كالمنطق وحل المشكلات وارتباطه الوثيق بالتفكير المجرد والتفكير التأملي من حيث تشابه العديد من الخصائص، كما أن علماء النفس والتربية يظهرون اهتماما واضحاً في مثل هذا النوع من التفكير نظراً لما له من انعكاسات في عملية التعلم والقدرة على حل المشكلات حيث بدأ هذا الاهتمام بهذا النوع من التفكير في السنوات الأخيرة واضحاً في مجالات التعليم المختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة حتى مرحلة التعليم الجامعي. (العتوم وزملاؤه، 2007).
مفهوم التفكير الناقد:
يعرف التفكير الناقد على أنه تقويم لدقة العبارات أو المعلومات أو المعرفة بوجه عام، كما يعرفه بعض العلماء المختصين بالتفكير على أنه التفكير المنطقي والتفكير التأملي الذي يركز على اتخاذ القرارات حول ما ينبغي علينا الاعتقاد به وعمله. والتفكير الناقد من جهة أخرى يسعى إلى تبين دقة المعلومات وصدقها من أجل الوصول إلى الاستنتاجات الصحيحة.وعليه فأن التفكير الناقد يتسم بالموضوعية في وصف الأشياء والأفكار والأحداث. (نشوان، 2005).
خصائص التفكير الناقد:
فقد حدد باير (Beyer,1995) المذكور في سعادة (2006) خصائص التفكير الناقد وتمثلت في الآتي:
1- توفير القابليات أو العادات العقلية المهمة: مثل التشكك والعقل المتفتح وتقدير الدليل والاهتمام بكل من الدقة الوضوح النظر إلى مختلف وجهات النظر، وتغيير المواقف في ضوء الأسباب والمبررات الجديدة.
2- توفير المعايير أو المحكات المناسبة: فمن أجل التفكير بطريقة ناقدة سليمة، فإنه لابد من تطبيق المعايير والمحكات الملائمة، على الرغم من أن كل مادة دراسية تحتاج لمعايير خاصة بها، ويوجد هناك معايير تطبق على جميع المواد.
3- توفير نوع من المجادلة: والتي تتمثل في عبارة أو مقترح مدعوم بدليل، وهنا في التفكير الناقد يتضمن تحديد المجادلات والعمل على تقييمها وتطويرها.
4- الاهتمام بالاستنباط والاستنتاج: حيث من الضروري توفر المقدرة على استنباط واستنتاج الأحكام والقواعد النهائية من واحدة وأكثر من المسلمات، ومن أجل الوصول إلى ذلك، فإن الأمر يتطلب فحص العلاقات المنطقية بين البيانات والمعلومات المتوفرة.
5- الاهتمام بوجهات النظر الأخرى: فالمفكر الناقد ينظر إلى الظاهرة أو القضية أو المشكلة من زوايا مختلفة، واضعاً في الحسبان أنه إذا كانت لديه وجهة نظر في هذه القضية أو هذا الموضوع فإن للآخرين وجهات نظر أخرى يجب الاستماع إليها بل والاستفادة منها من أجل الوصول في نهارية الأمر القرار الأكثر دقة وصواباً.
6- توفر إجراءات لتطبيق المعايير أو المحكات: يتم في التفكير الناقد العديد من الإجراءات التي تساعد على تطبيق المعايير أو المحكات التي يتمثل أهمها في طرح الأسئلة، والتوصل إلى أحكام، وتحديد الافتراضات.
معايير التفكير الناقد، المذكورة في العتوم وزملاؤه. (2007):
يتفق الباحثون على عدد من المعايير والمواصفات الواجب توفرها في التفكير الناقد وهي:
1- الوضوح: يجب أن تتميز مهارات التفكير الناقد بدرجة عالية من الوضوح وقابلية الفهم الدقيق من الآخرين من خلال التفصيل والتوضيح وطرح الأمثلة.
2- الصحة: يجب أن تتميز العبارات التي يستخدمها الفرد على درجة عالية من الصحة والموثوقية من خلال الأدلة والبراهين والأرقام المدعمة.
3- الدقة: ويقصد بذلك إعطاء موضوع التفكير حقه من المعالجة والجهد والتعبير عنه بدرجة عالية من الدقة والتحديد والتفصيل.
4- الربط: أن تتميز عناصر المشكلة أو الموقف بدرجة عالية من وضوح الترابط بين العناصر أو بين المعطيات والمشكلة.
5- العمق: يجب أن تتميز معالجة المشكلة أو الظاهرة بدرجة عالية من العمق في التفكير والتفسير والتنبؤ لنخرج الظاهرة من المستوى السطحي من المعالجة.
6- الاتساع: يجب أن تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموقف بشكل شمولي وواسع والإطلاع على وجهات نظر الآخرين وطرقهم في التعامل مع المشكلة.
7- المنطق: يجب أن يكون التفكير الناقد منطقياً من خلال تنظيم الأفكار وترابطها بطريقة تؤدي إلى معاني واضحة ومحددة.
8- الدلالة والأهمية: وذلك من خلال التعرف على أهمية المشكلة أو الموقف مقارنة بالمشكلات المواقف الأخرى التي تعرض الفرد.
التفكير الناقد والمنهاج:
أصبحت الاتجاهات التربية والمناهج الحديثة في كثير من الدول تعطي اهتماماً أكبر للتفكير الناقد وتضعه كهدف من الأهداف التي يجب أن تنتهي إليه عملية التعليم والتعلم، وقد طورت برامج تربوية تهدف إلى تدريب الطلبة على التفكير الناقد بشكل خاص من خلال تدريس المواد الدراسية المنهجية. كما اقترحت أساليب وإجراءات يمكن للمعلم أن يتبعها في تدريس التفكير الناقد، إذ أن قدرات التفكير الناقد لا يمكن لأن تنمو دون مساعدة خلال مسيرة المادة الدراسية، كما أنها لن تنشأ من مجرد استماع الطلاب إلى معلميهم، أو قراءاتهم للنصوص، أو أخذ الامتحانات، وعلى المعلمين أن يعرفوا تماماً ماذا يعني التفكير الناقد في إطار تخصصاتهم المعرفية المختلفة، كما أن عليهم إتاحة الفرصة لطلابهم لممارسة مهارات واتجاهات التفكير الناقد. (عبيد، عفانة. 2003).
ثالثاً: التفكير الإبداعي:
يعتقد المربي ميكر (meeker) المذكور في سعادة (2006) أن الإبداع عبارة عن إنتاج فكري تباعدي وهو القدرة العام لإيجاد حلول أصيلة غير شائعة أو استعمال جديد لأمور غير مفهومة سابقاً.
مستويات التفكير الإبداعي، المذكورة في عبيد وعفانة (2003):
1- المستوى التعبيري: وجوهره هو التعبير المستقل عن المهارات والأصالة ونوعية الإنتاج التي تكون في هذا المستوى غير مهمة: وما يميز المبدعين في هذا المستوى هما صفتان التلقائية والحرية مثل رسوم الأطفال التلقائية.
2- المستوى الإنتاجي: ينتقل الأفراد من المستوى التعبيري للإبداع إلى المستوى الإنتاجي عندما تنمى مهاراتهم بحيث يصلون لإنتاج الأعمال الكاملة، والإنتاج يكون إبداعاً عندما يصل الفرد إلى مستوى معين من الإنجاز، ويقصد بالمستوى الإنتاجي: إنتاج منتجات فنية وعملية تتميز بمحاولة ضبط الميل على اللعب الحر، ومحاولة وضع أساليب تؤدي إلى الوصول إلى منتجات كاملة.
3- المستوى الإختراعي: يتطلب هذا المستوى المرونة في علاقات جديدة غير مألوفة بين أجزاء منفصلة موجودة من قبل.
4- المستوى الاستحداثي: ويتطلب هذا المستوى قدرة قوية على التصور التجريدي، الذي يوجد عندما تكون المبادئ الأساسية مفهومة فهماً كافياً، فيما يتيسر للمبدع تحسينها تعديلها، وهذا المستوى يعني التطور والتحسين الذي يتضمن استخدام المهارات الفردية والتصويرية.
5- المستوى البزوغي: وهو أعلى مستويات الإبداع، ويتضمن تصور مبدأ جديد تماماً في أكثر المستويات وأعلاها تجريداً، كما يعني ظهور مبدأ جديد أو مسلمة جديدة.
مهارات التفكير الإبداعي، المذكورة في العتوم وزملاؤه (2007):
1- الطلاقة اللفظية: وهي القدرة على سرعة إنتاج أكبر عدد من الكلمات التي تستوفي شروط معينة، كأن تبدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف معين وغير ذلك من الشروط.
2- الطلاقة الفكرية: وهي القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار في موقف معين بحيث تستوفي شروطاً معينة.
3- المرونة التلقائية: وعي القدرة على سرعة إنتاج أفكار تنتمي إلى أنواع مختلفة من الأفكار التي ترتبط بموقف معين.
4- الأصالة: وهي القدرة على سرعة إنتاج أفكار تستوفي شروطاً معينة في موقف معين، كأن تكون أفكار نادرة من الوجهة الإحصائية أو أفكار ذات ارتباطات غير مباشرة عم الموقف المثير أو أفكار تتصف بالمهارة.
5- الحساسية بالمشكلات: وهي القدرة على التعرف على مواطن الضعف والنقص أو الثغرات في موقف محير.
التفكير الإبداعي والمنهاج:
عند الحديث عن التفكير الإبداعي والمنهاج فإن ذلك يعتمد على مسلمة هامة وهي أن التفكير الإبداعي وهو أن التفكير الإبداعي كغيره من القدرات الإنسانية قابل للتنمية، وإذنا كنا نفترض أن المدرسة في جوهرها، اكتشاف المبدع وتنمية مهاراته، فإن هذا الافتراض يبدو لنا في ظروف كثيرة مبالغة في حسن النية، فمع الممارسات التربوية في جميع مستوياتها نلاحظ التركيز على بعض جوانب المحتوى دون سواها، كما نلاحظ الاهتمام بالجوانب الأكاديمية ضيقة النطاق، وقد أدى ذلك بالفعل في أحيان كثيرة إلى حجب المواهب الإبداعية وتعويق التعبير عنها.
وهناك عدة متطلبات للتدريب وتنمية التفكير الإبداعي وهي كالتالي:
1- أن يكون الفرد قادراً على استقبال المثيرات الجديدة، وأن يستوعبها في بنيته العقلية بصورة تعطي معاني جديدة.
2- أن يكون لدى الفرد معايير معينة تتعلق بالموقف المراد أن يحسن فيه أو يطور فيه وذلك لتصبح تلك المعايير محكات داخلية يسر في ضوءها إبداعه ويستطيع من خلالها تقويم نتائج علمه بالتالي الحكم على مصداقيته.
3- أن يكون الفرد قادراً على التعامل الحر والتلقائي مع الأشياء بحيث يستطع أن يكتشف الجديد أثناء إعادة التشكيل أو التنظيم أو التكوين لتلك الأشياء وخاصة عندما يتعرض المتعلم إلى مواقف صفية تتضمن بعض المفاهيم أو الأفكار البنائية. (عبيد، عفانة 2003).
رابعاً: التفكير الاستدلالي:
يعرف التفكير الاستدلالي بأنه: بأنه إحدى عمليات التفكير التي تنطوي على التخريج واستخلاص النتائج وتشمل حل المشكلات بواسطة المبادئ العامة وتطبيقها على القضايا والواقع. وعرف كذلك على أنه: تفكير منطقي قياسي يقوم على الانتقال من القضايا الكلية إلى القضايا الجزئية. (عصر، 2005).
أنماط التفكير الاستدلالي: يتضمن التفكير الاستدلالي الأنماط التالية:
1- التفكير الاستنباطي: ويقصد به الأداء المعرفي للعقل الذي يستخلص بواسطته الفرد حالات خاصة من حالات عامة مسلم بها، فالمستنبط لا يبحث فحسب ولكنه يسعى للوصول إلى حقائق مجهولة حتى يجدها.
2- التفكير الاستقرائي: وهو الأداء المعرفي العقلي الذي ينتقل التفكير فيه من أحكام جزئية أو حالات فردية خاصة على قاعدة عامة تصدق على جميع الحالات المماثلة أو المشابهة، قود يكون الاستقراء تام أو ناقص، ويكون تاماً إذا تم الوصول إلى القاعدة الكلية مع استعراض جميع الحالات الفردية التي يمكن أن تصدق عليها قاعدة واحدة، والناقص: يكون عند دراسة بعض الحالات أو الأفراد أو الأحكام الجزئية ونصل بها إلى قاعدة عامة نعممها على الحالات المماثلة.
3- التفكير الاستنتاجي: وهو الأداء المعرفي الذي ينتقل فيه التفكير من المعلوم إلى المجهول، فيتوصل على نتائج ليست داخله في المقدمات ولكنها حقائق جديدة مرتبطة بالحقائق الأولية من مسلمات ونظريات وبديهيات.
التفكير الاستدلالي والمنهاج:
تؤثر الخبرات التي يتعرض لها التلميذ في المدرسة على التفكير الاستدلالي، فقد تؤكد طريقة التعليم أهمية التلقين والحفظ للتراث القديم ولا تعني بتنمية الأصالة، ويمكن تحقيق نظام تعليمي على التفكير الاستدلالي وينشط القدرات الاستدلالية في أكثر من اتجاه وأكثر من طريقة منها:
1- تدريس الاستدلال بأنواعه كموضوع مستقل في برامج رسمية دراسية خاصة في المراحل الدراسية العليا وهذا من شأنه أن يؤدي إلى تدريب الأصالة في الشخصية وتنميتها.
2- تعديل المنهاج الدراسية وصياغتها صياغة جديدة تساعد على تنمية الأسلوب الاستدلالي.
3- توفير مناخ اجتماعي تعلمي يشجع على إثارة القدرات الاستدلالية إما بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، وذلك بغرس سمات من الشخصية أو خبرات تربوية ترتبط ارتباطاً واضحاً بالاستدلال. (عبيد، عفانة. 2003).
أساليب تعليم مهارات التفكير
أولاً: العصف الذهني:
مفهومه:
عرفه طفاش (2004) بأنه: عملية تفكيرية تهدف إلى تبادل الآراء وتلاقح الأفكار لتوليد آراء وأفكار جديد في جو من الحرية التامة بقصد إيجاد حلول لقضية مطروحة على بساط البحث.
وعرفه غباين (2008) بأنه: استخدام الدماغ أو العقل في التصدي النشط للمشكلة وتوليد قائمة من الأفكار التي يمكن أن تؤدي على حل المشكلة مدار البحث.
مبادئ وقواعد العصف الذهني، المذكورة في غباين (2008):
حتى يتحقق من استخدام هذا الأسلوب يحسن الالتزام بمبدأين أساسين وأربع قواعد مهمة.
المبدأ الأول: تأجيل إصدار أي حكم على الأفكار المطروحة أثناء المرحلة الأولى من عملية العصف الذهني.
المبدأ الثاني: الكمية تولد النوعية بمعنى أن أفكاراً كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو غير عادية في مرحلة لاحقة من عملية العصف الذهني.
أما القواعد الأربعة:
1- لا يجوز انتقاد الأفكار التي يشارك فيها أعضاء الفريق أو طلبة الصف مهما كانت هذت الأفكار سطحية وتافهة.
2- تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار دون الالتفات لنوعيتها أو الترحيب بالأفكار الغريبة.
3- التركيز على الكم، إذ أن العدد الكبير من الأفكار ربما شمل الفكر الأصيلة.
4- الأفكار المطروحة ملك للجميع ويستطيع أي عضو أن يدمج بين فكرتين.
أهمية العصف الذهني، المذكورة في طافش (2004):
يوظف العصف الذهني في حل المشكلات، وهو يساعد على تنمية التفكير الإبداعي للأسباب التالية:
1- للتفاكر جاذبية بديهية، لأن تأجيل النقد يساعد على خلق مناخ بنمو فيه الإبداع نظراً لعدم مقاطعة المتحدث، وإعطائه الحرية الكاملة للتعبير عن أفكاره مهما كان نوعها ومستواها.
2- العصف الذهني عملية بسيطة لعدم وجود نقد أو قيود على إنتاج الأفكار.
3- العصف الذهني عملية مسلية لاحتواء بعض الأفكار المطروحة على أفكار غريبة.
4- العصف الذهني عملية علاجية، حيث يدلي كل متحدث برأيه دون مقاطعة من أحد.
5- العصف الذهني عملية تدريبية لأنها تساعد في استثارة الخيال والتدريب على مهارات التفكير الإبداعي.
مراحل العصف الذهني:
اقترح روشكا Roshka (1989) الموجود في نبهان (2008) إجراء عملية العصف الذهني على ثلاث مراحل:
المرحلة الأولى: وفيها يتم توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية تمهيداُ لعرضها على المشاركين في الجلسة، والذي يفضل أن يتراوح عددهم من 10-12 فرداً، ثلاثة منهم على علاقة مباشرة بالمشكلة المطروحة يكون الآخرين بعيدين عنها، ويختار المشاركون رئيساً للجلسة يعمل على إيجاد مناخ صحي لإدارة الحوار وإثارة الأفكار، كما يكون هناك أمين سر لتسجيل الأفكار التي تطرح.
المرحلة الثانية: يقوم رئيس اللجنة بتذكير المشاركين بقواعد العصف الذهني للالتزام بها، وتقبل الأفكار مهما كان نوعها، ثم تقوم اللجنة بدمج الأفكار القابلة للتنفيذ.
المرحلة الثالثة: وفيها يختار أفضل الأفكار التي تم تطويرها.
خطوات العصف الذهني، المذكورة في طافش ونبهان (2004، 2008):
يمكن تحديد خطوات العصف الذهني بما يأتي:
1- تحديد المشكلة التي ستكون موضوع الحوار في الجلسة.
2- توضيح المشكلة وإعادة صياغتها.
3- التهيئة للعمل حيث يقوم رئيس اللجنة بتذكير المشاركين بقواعد عملية العصف الذهني التي ذكرناها.
4- الاستماع لأفكار المتحدثين.
5- تصنيف الأفكار المطروحة.
6- تلخيص الأفكار القابلة للتطبيق وعرضها على المشاركين.
7- تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن الأخذ به وذلك لمعرفة الأفكار الجديدة والجيدة في نفس الوقت.
ثانياً: الاكتشاف:
مفهومه:
عرف طافش (2004) التعلم بالاكتشاف بأنه: عملية تفكيرية تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المعروضة عليه أو المختزنة لديه بحثاً عن علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.
وعرف برونر Bruner الموجود في الحيلة (2002) الاكتشاف بأنه: عملية تفكير يتجاوز فيها المتعلم المسألة المعروضة أمامه لينطلق منها إلى أبعاد ودلالات جديدة.
وكذلك عرفه ديفس Davis الموجود في طافش (2004) أنه: عملية تفكير يوظف فيها المتعلم معلوماته المخزونة لمناقشة مسألة جديدة بهدف اكتشاف علاقة جديدة.
أساليب التدريب على الاكتشاف، المذكورة في طافش (2004):
يستطيع المعلم توظيف هذا النمط من التعلم بطرائق عديدة أهمها:
1- الاكتشاف الموجه: وهذه الطريقة تلائم أطفال المرحلة التأسيسية حيث يقوم المعلم بتوجيه الأطفال لاكتشاف مفاهيم أو حقائق علمية من خلال خبرات عملية مباشرة بعد أن يوضح لهم خطوات العمل التي ينبغي عليهم إتباعها والهدف من كل خطوة.
2- الاكتشاف شبه الموجه: وهو أسلوب يناسب المتعلمين الذين لديهم خبرات سابقة، حيث يكتفي المعلم بإعطاء تلاميذه توجيهات عامة يترك لهم حرية اختيار النشاط الذي يرونه ملائماً لتحقيق الغرض الذي يسعون لتحقيقه.
3- الاكتشاف الحر: وهذه الطريقة يستخدمها المتعلمون بعد أن يكونوا قد أتقنوا توظيف الطريقتين السابقتين، وفيها يتاح فرصة التعامل مع المشكلة بطريقة منهجية علمية قائمة على اختيار الفروض واختبارها وتصميم التجارب التي يتطلبها العمل.
خطوات الاكتشاف، المذكورة في جمل (2005):
تتم عملية الاكتشاف على خطوات هي:
1- عرض المسألة أو المشكلة المراد دراستها لإيجاد حل لها، ويكون عرضها على شكل سؤال يثير ذهن الطلبة ويحثهم على البحث عن التفسير لهذه الأسئلة، بعد ذلك يحاول أن يقدم معلومات تتعارض مع ما رسخ في ذهنهم من أفكار ويتطلب منهم المقارنة بينها للتوصل إلى الحقيقة.
2- جمع المعلومات حول القضية، ويتم الحوار الهادئ والتواصل متعدد الاتجاهات، أو بالرجوع إلى المكتبة أو إلى الشبكة العالمية للمعلومات.
3- حث الطلبة على تكوين فرضيات تنجح في تفسير الموقف المثير (أو تجيب عن السؤال أو الأسئلة).
4- التحقق من صحة المعلومات التي جمعت ومناقشتها.
5- التحقق من صحة الفرضيات واختباراها ومناقشتها.
6- بلورة النتيجة واعتمادها لاتخاذ القرار، وتسجيل الحل الذي تم التوصل إليه من قبل المتعلم نفسه.
دور المعلم في عملية الاكتشاف:
يختلف دور المعلم الموظف لأسلوب الاكتشاف عن دور المعلم التقليدي الذي يقتصر على الشرح والتلقين، ويمكن إيجاز دور المعلم فيما يلي:
1- توفير مناخ صحي وهادئ ومريح.
2- منح المتعلمين الحرية التامة للتعبير عن أفكارهم بكل حرية وبلا قيود.
3- التأكد من معرفة المتعلمين لمتطلبات السابقة.
4- طرح موضوع الدرس على شكل سؤال يبحث عن جواب أو مشكلة تبحث عن حل.
5- تحليل المشكلة وعرضها على هيئة تساؤلات غريبة.
6- تجهيز الوسائل المعينة التي يتطلبها تنفيذ الموقف الصفي.
7- تحديد الأنشطة أو التجارب التي يتطلبها الموقف.
8- وضع استراتيجيات لمواجهة الاختلافات في وجهات النظر.
9- تقديم النصح والتوجيه في الموقف المناسب، والمساعدة لمن يطلبها.
10- تقويم النتائج توظيفها في المواقف جديدة مماثلة.
وهكذا فإن التعلم بأسلوب الاكتشاف يتمتع بقدر كبير من الاستقلالية والاعتماد على الذات، ويصبح قادراً على توظيف المهارات التي حصل عليها في خطوات تالية تقود إلى الإبداع.
ثالثاً: الخرائط المفاهيمية:
اقترح وانف (Hanf, 1971). ما يسمى بخريطة المعلومات كوسيلة لتنظيم المحتوى التعليمي وتعليمه، هذه الخريطة عبارة عن شكل يتضمن الأفكار الرئيسة للمادة التعليمية، والأفكار الثانوية التي تدعم تعلم الأفكار الرئيسة. (أبو رياش، شريف، الصافي. 2009).
وعرف زيتون (1999). المذكور في حميدان (2009). خريطة المفهوم هي "رسوم تخطيطية ثنائية الأبعاد، توضح العلاقات المتسلسلة بين مفاهيم فرع من فروع المعرفة، والمستمدة من البناء المفاهيمي لهذه الفروع من المعرفة"
وعرف قطامي والروسان، (2005). الموجود في أبو رياش وزملاؤه، (2009). طريقة تهدف إلى مساعدة المتعلم على توليد المعاني في مواد التعلم وهو أسلوب يتم فيه تنظيم البنية المعرفية في المعلومة التي تتنامى لدى المتعلم بتأثير من خبرته ومرحلته النمائية.
الإستراتيجية التعليمية لخرائط المفاهيم، المذكورة في أبو رياش وزملاؤه. (2009):
1- اقرأ الدرس التعليمي جيداً وبتفهم وإنعام.
2- حدد الأفكار الرئيسة التي يشتمل عليها والأفكار الثانوية.
3- حدد العلاقات التي تربط هذه الأفكار بعضها ببعض.
4- ارسم شكلاً (خريطة) تصور هذه الأفكار الرئيسة والثانوية، ثم خطوطاً تربط بينها لتوضيح العلاقة التي تربطها ببعضها.
5- اعرض هذا الشكل على الطلاب في بداية عملية التعلم أو نهايتها.
مثال: فصول السنة.
الأفكار الرئيسة: فصل الخريف، فصل الشتاء، فصل الربيع، فصل الصيف.
الأفكار الثانوية:
- تساقط أوراق الشجر في فصل الخريف.
- تهطل الأمطار في فصل الشتاء.
- تورق الأشجار وتتفتح الزهور في فصل الربيع.
- تنضج الثمار في فصل الصيف.
العلاقات التي تربط الأفكار الرئيسة والثانوية:
- الفصول الأربعة متتالية. - درجات الحرارة مختلفة في كل فصل.
دور المعلم والمتعلم في الخرائط المفاهيمية:
يمكن لنا تبين دور المعلم والمتعلم في الخرائط المفاهيمية من خلال الجدول التالي:
الخريطة تنظيم للبنى المعرفية
دور المعلم
دور المتعلم
- يقدم خبرات.
- يعرض مواقف.
- يهيئ فرصاً للوصول إلى استنتاجات.
- يبني جدول للاسترجاع.
- يتفاعل مع الخبرات المواقف.
- ينظم الموقف لكي يسهل عليه استيعابه.
- يشارك جداول استرجاع للوصول إلى استنتاجات معرفية ذكية.
المصادر والمراجع:
- أبورياش، حسين؛ شريف، سليم؛ الصافي، عبد الحكيم. (2009). أصول استراتيجيات التعلم والتعليم. الأردن، دار الثقافة للنشر والتوزيع.
- جمل، محمد. (2005). تنمية مهارات التفكير الإبداعي. الإمارات، العين، دار الكتاب الجامعي.
- سعادة، جودت. (2006). تدريس مهارات التفكير. الأردن، دار الشروق للنشر والتوزيع.
- طافش، محمود. (2004). تعليم التفكير مفهومه وأساليبه ومهاراته. عمان، الأردن، دار جهينة للنشر والتوزيع.
- عبد الحميد، جابر. (2008). أطر التفكير ونظرياته. الأردن.
- عبيد، وليم؛ عفانة غزو. (2003). التفكير والمنهاج الدراسي. بيروت، لبنان، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.
- العتوم، عدنان؛ الجراح، عبد الناصر؛ بشارة، موفق. (2006) تنمية مهارات التفكير نماذج نظرية وتطبيقات عملية. الأردن، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
- عصر، حسني. (2005). التفكير مهاراته واستراتجيات تدريبية. الإسكندرية، مركز الإسكندرية للكتاب.
- غباين، عمر. (2008). استراتيجيات حديثة في تعليم وتعلم التفكير، الاستقصاء والعصف الذهني. عمان، الأردن، درا إثراء للنشر والتوزيع.
- نبهان، يحي. (2008). العصف الذهني وحل المشكلات. عمان، الأردن، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.
